De la imprenta al habla y del habla a la imprenta: La alfabetización temprana

Por: Jeannine Herron, et al.

En este resumen, aprenderá cómo la alfabetización temprana se beneficia tanto de la enseñanza de la palabra impresa como de la enseñanza de la palabra impresa, creando conexiones en el cerebro que vinculan los nuevos conocimientos sobre el alfabeto con lo que los niños ya saben y están aprendiendo continuamente sobre las palabras.

Introducción

En los últimos tiempos, los académicos han debatido mucho sobre la "ciencia de la lectura". Tales debates hacen avanzar una ciencia que evoluciona constantemente con el tiempo, pero mientras tanto, ¿qué puede hacer un profesional en primera línea?

Los profesores necesitan claridad, no confusión, sobre cómo impartir la enseñanza significativa y basada en pruebas que sabemos que puede hacer que el 90-95% de los alumnos alcancen el nivel de lectura de su grado.

Aunque la lectura es una tarea compleja, un área de confusión parece estar en cómo enseñar las destrezas fundamentales que suelen darse desde preescolar hasta el primer o segundo curso.

En investigadores y profesionales interesados, ofrecemos un breve resumen de lo que consideramos más importante en la instrucción temprana para alcanzar este objetivo de importancia crítica para nuestros hijos y para nuestra sociedad.

La alfabetización comienza con el lenguaje oral

El nuevo dominio de la lectoescritura se basa en el dominio continuo del lenguaje hablado que los niños desarrollan mientras escuchan a los demás y expresan sus propias ideas y sentimientos. Mientras escuchan la lectura de libros interesantes, mantienen conversaciones y discuten temas de interés, los niños refuerzan las vías del lenguaje hablado en el cerebro. Una alfabetización eficaz traza gradualmente nuevas redes neuronales íntimamente entrelazadas con estas redes del habla.

Gracias a la enseñanza sistemática y explícita, las destrezas de lectura y escritura se desarrollan conjuntamente a lo largo del tiempo, a medida que los niños adquieren conocimientos sobre el mundo, amplían su vocabulario y su comprensión de cómo las palabras se representan en letra impresa.

La alfabetización temprana se beneficia tanto de la enseñanza de la palabra impresa como de la enseñanza de la palabra impresa, ya que crea conexiones en el cerebro que vinculan los nuevos conocimientos sobre el alfabeto con lo que los niños ya saben y aprenden continuamente sobre las palabras... su pronunciación, su significado y su uso.

Comprender el código alfabético

Los niños no pueden convertirse en lectores hábiles memorizando el aspecto visual de las palabras o utilizando pistas como las imágenes para adivinar las palabras escritas. Tienen que entender que el alfabeto es un código, aprender a utilizarlo para hacer visibles sus propias palabras habladas (en-code), y para descifrar palabras que ha escrito otra persona (descodificar).

Las letras representan los sonidos individuales que decimos y oímos al pronunciar una palabra. Cuando aprendimos a hablar, no necesitábamos ser conscientes de que pronunciábamos sonidos separados en las palabras (fonemas). Sin embargo, para utilizar el alfabeto como código de esos sonidos hablados, los niños necesitan ser conscientes de cada fonema que dicen al pronunciar una palabra. Esta habilidad esencial se conoce como conciencia de los fonemas (AF).

Para dominar el código alfabético, es importante desarrollar la capacidad automática de identificar estos sonidos del habla (unos 40 en inglés) y relacionarlos con letras o combinaciones de letras (grafemas). Comprender este proceso ayuda a los profesores a guiar el aprendizaje de los niños con una enseñanza explícita y sistemática. Un desarrollo débil de la AF se asocia sistemáticamente a una lectura y ortografía deficientes. La evidencia actual apoya la enseñanza de la AF en segmentación y combinación para todos los primeros lectores, y una enseñanza más intensiva para los lectores con dificultades. Siempre que sea posible, los profesores deben adaptar la enseñanza a las necesidades de cada alumno.

Segmentar y codificar palabras habladas

Cuando a los niños se les dice que la letra "m" representa el sonido /mm/, entienden que una letra representa un sonido que ellos dicen y oyen. Sin embargo, para leer y deletrear una palabra como matLos niños también deben reconocer que están diciendo tres sonidos diferentes cuando pronuncian la palabra mat. Para deletrear palabras hay que centrarse en la pronunciación de cada sonido a medida que se segmenta la palabra. El paso crucial y más difícil es tomar conciencia de la secuencia completa de sonidos al pronunciar una palabra, de modo que esos sonidos puedan asociarse a letras y utilizarse para deletrear una palabra con sentido.

Segmentar los sonidos de las palabras no es fácil para muchos alumnos y debe aprenderse mediante la instrucción y la práctica, hasta que se convierta en algo automático. El conocimiento de los fonemas y la segmentación deben enseñarse paralelamente al conocimiento de las letras y a la enseñanza de la fonética. Si los niños segmentan una palabra conocida como mat para deletrearla, los sonidos del habla se vinculan a letras concretas que se utilizan para hacer visible esa palabra hablada.

Las letras visibles que ensamblan o escriben pueden ayudarles a retener en la memoria la pronunciación de ese sonido. El acto físico de escribir también añade más aprendizaje motor a estos vínculos multimodales. Este proceso se denomina codificación.

Introducción conjunta de la conversión de voz a impresión y de impresión a voz

No es necesario que los niños aprendan los nombres, las formas y los sonidos de las 26 letras mayúsculas y minúsculas antes de enfrentarse a la construcción de palabras reales. A partir de los cuatro años, los niños pueden desarrollar la AF y practicar algunos pares de fonemas y letras mientras aprenden a codificar palabras sencillas con consonantes, vocales y consonantes (CVC). Utilizar las letras para deletrear palabras significativas es físicamente atractivo y constructivo. Por ejemplo, los niños pueden empezar escuchando una frase con la palabra gato en él. Luego se les puede enseñar a segmentar gato en sus sonidos y utilizar fichas alfabéticas móviles para deletrear ¿Gato? C-A-T. Pueden señalar las letras mientras las vuelven a mezclar en la palabra gato.

Una nueva palabra mat puede utilizarse en una frase, segmentarse, deletrearse, descodificarse y conectarse con el significado de la misma manera. Ahora la "m" puede eliminarse de mat dejando en. Cuando los niños prueben la palabra satse les debe preguntar qué sonido están diciendo al principio de la palabra sentado. En este punto, los niños deben decir la palabra sentado, e intenta identificar el primer sonido que dicen por su cuenta. Este proceso puede requerir repetición y andamiaje al principio.

A medida que aprenden los sonidos de las letras, los niños empiezan a elegir las letras y a deletrear las palabras por sí mismos. Convierten las palabras que pueden decir en palabras que pueden ver. Al volver a leer la palabra que han deletreado, los niños también están practicando la descodificación. Algunos niños pueden necesitar pasos más deliberados para la codificación, practicando la segmentación oral y la mezcla de palabras habladas, o manipulando fichas en blanco antes de abordar las letras. Al dominar ambas funciones del código alfabético (codificación y descodificación), los niños pueden sorprenderse al descubrir que pueden leer y escribir palabras reales de forma independiente.

Segmentar y deletrear sus propias palabras habladas y, a continuación, volver a combinar los sonidos de las letras en palabras habladas, contribuye poderosamente a la destreza lectora. Es importante que los niños conozcan el significado de las palabras que están aprendiendo a codificar y descodificar. Mediante estas actividades, desarrollan en el cerebro vías que conectan lo que ya saben sobre las palabras (su pronunciación, significado y uso) con los nuevos símbolos utilizados para leer y escribir. Pueden escuchar con placer libros con un rico vocabulario y emocionantes historias que usted lee y comenta con ellos, y abordar libros más descodificables por su cuenta.

Reconocer patrones repetidos

Es posible que los niños "descubran" por sí solos algunas de las reglas que intervienen en la forma de hacer visibles las palabras habladas. Algunos niños parecen aprender a leer con poca o ninguna instrucción sistemática. Han aprendido a dominar el código a través de otra fuente -un adulto que les ayuda, un programa informático o la televisión- y generalizan los patrones que reconocen para averiguar cómo las letras representan los sonidos que dicen y oyen.

Sin embargo, para muchos niños este aprendizaje implícito que implica reconocer patrones no resulta fácil, por lo que necesitarán una enseñanza más intensiva y explícita, y tiempo para practicar. Los patrones se reconocen cuando se repiten una y otra vez. Introducir demasiadas palabras que no se escriben con regularidad, como dijo o fuepuede interrumpir el proceso de percepción de los patrones ortográficos regulares. A medida que los niños aprenden a codificar y descodificar, resulta útil trabajar con palabras de ortografía regular en la medida de lo posible.

Deletrear palabras fonéticamente

Una vez que los niños captan el concepto de que las letras representan sonidos que se dicen, ya sea en inglés o en otras lenguas europeas, empiezan a darse cuenta de que pueden escribir cualquier palabra que puedan decir. A medida que aprenden a expresar sus propias ideas sobre el papel, deletrearán las palabras fonéticamente durante un tiempo, practicando la AF y la fonética mientras escriben.

Las correcciones ortográficas pueden hacerse mientras escriben al dictado, y los patrones ortográficos pueden introducirse gradualmente, de modo que el placer inicial del niño por la escritura no se vea empañado por demasiados "errores". Conviene dedicar un tiempo diario a la codificación y la escritura.

Desarrollar el reconocimiento automático de palabras

Las investigaciones cerebrales demuestran que la lectura temprana requiere el desarrollo de vías neuronales que vinculen el habla con el nuevo aprendizaje de la letra impresa. Memorizar el aspecto visual de las palabras no requiere la misma participación del habla. Se desarrollan vías cerebrales más eficientes a medida que los niños dominan la PA, la fonética, el código alfabético y el conocimiento de las palabras para codificar y descodificar textos significativos.

Estas redes se irán elaborando con el tiempo, a medida que se memoricen nuevas palabras (su pronunciación, su ortografía, su uso y, a veces, sus múltiples significados). Cuando estos mapas neuronales se crean y se repiten, las palabras familiares se ya no se descodifican intencionadamente, sino que se reconocen automáticamente. Introducir morfemas para cambiar palabras como jugar en juega, jugador, jugado...y... jugando a puede aumentar drásticamente el número de palabras que se reconocen automáticamente.

Dominar las primeras destrezas básicas de reconocimiento de letras, PA, conocimiento de palabras, descodificación y codificación requiere al principio atención consciente y esfuerzo. Al igual que aprender a montar en bicicleta, con la práctica estas destrezas se vuelven automáticas e inconscientes para la mayoría de los niños. El automatismo con un código requiere tanto la codificación como la descodificación. Cuando ambas se vuelven competentes y automáticas, la lectura y la escritura permiten disfrutar y aprender durante toda la vida.

En resumen, nuestra opinión es que la alfabetización temprana, al igual que la respiración, requiere medidas iguales de en y fuera: impresión a voz y instrucción de voz a voz.

Nuestro grupo de investigadores y profesionales de la lectura

Autor instigador

Autor, Hacer visible la palabra

Críticos y editores colaboradores

• Jane Ashby, Doctora, Profesora de Ciencias de la Lectura, Universidad Mount St,
• Kelly Butler, M.Ed., Directora Ejecutiva, Barksdale Reading Institute, Jackson, MS
• Linnea Ehri, Ed.D. Psicóloga educativa, Profesora emérita distinguida, Graduate Center, CUNY
• Margie B. Gillis, Ed.D., Consultora educativa, Presidenta Literacy How, Inc., Afiliada de investigación, Haskins
• Margaret Goldberg, M.A., Alfabetizadora, cofundadora del Proyecto Derecho a Leer
• Jan Hasbrouck, Doctor Investigador/Consultor. JH Educational Services, coautora, Fluidez lectora
• Louisa Moats, Ed.D. Psicóloga, autora de LETRS Professional Development, y Speech to Print
• Laura Stewart, M.F.A., CAO, 95 Percent Group, coautora de The Everything Guide to Informational Text.
• Jan Wasowicz, Ph.D., CCC-SLP, BCS-CL, CEO SPELL-Links/Learning by Design, Inc., Inventor Earobics
• Maryanne Wolf, Doctora, Profesora Residente, UCLA, Autora, Proust and the Squid, Reader Come Home

Apoyo a los colegas

• Donald Bolger, Ph.D. Profesor Asociado, Departamento de Desarrollo Humano, Universidad de Maryland
• Jan Burkins, Ed. D., coautora de Shifting the Balance, cofundadora de "Los seis cambios".
• Mary E. Dahlgren, Doctora en Educación Directora General Tools 4 Reading
• Linda Diamond, autora de Teaching Reading Sourcebook, fundadora de CORE
• Steven P. Dykstra, PhD, Psicólogo, Coalición de Lectura de Wisconsin
• Elsa Cardenas Hagan Ed.D., SLP, Pres. Valley Speech Language & Learning Center, Investigadora Asociada UH, TX
• Marcia K. Henry, Doctora, Profesora Emérita de la Universidad Estatal de San José, Presidenta de la AIF 1992-1996
• Tiffany P. Hogan Ph.D., Profesora del Instituto de Salud MGH, Investigadora Asociada de la Universidad de Harvard.
• Wesley A. Hoover, Ph.D. Psicólogo cognitivo , EO , (jubilado) SEDL, AIR Austin, TX
• Ryan Lee-James, Ph.D. CCC-SLP, Director Académico, Atlanta Speech School
• Pam Kastner, Ed.D. Directora Estatal de Alfabetización, Penn Training & Tech Assistance Network (PaTTAN)
• David Kilpatrick, Doctor, Profesor Emérito de Psicología, Universidad Estatal de NY en Cortland, NY
• G. Reid Lyon, Ph.D., antiguo Jefe de la Subdivisión de Desarrollo y Comportamiento Infantil, NIH
• Nancy Mather, PhD, Profesora Emérita, Universidad de Arizona
• Terrie Noland, Ph.D., CALP, Vicepresidenta, Educator Initiatives, Learning Ally
• Charles Perfetti, Profesor Universitario Distinguido, Director del Centro de Investigación y Desarrollo del Aprendizaje, Universidad de Pittsburgh
• Ken Pugh, Doctor, Presidente y Director de Investigación, Laboratorios Haskins
• Dr. Tim Shanahan, Profesor Emérito Distinguido, Universidad de Illinois en Chicago
• Donald Shankweiler, Doctor, Profesor Emérito, U. de Connecticut, Personal de Investigación, Laboratorios Haskins
• Keith Stanovich, Doctor, Profesor Emérito de Psicología Aplicada y Desarrollo Humano, Universidad de Toronto
• Louise Spear-Swerling, Ph.D. Profesora Emérita Southern Connecticut State University
• Stephanie A. Stollar, Doctora, Profesora Adjunta en la Universidad Mount St. Joseph, Fundadora de la Academia de Ciencias de la Lectura
• Danielle M. Thompson, Doctora, CCC-SLP, Ed. Consultora, Presidenta, Transformative Reading Teacher Group
• Joseph Torgesen, Doctor, Profesor Emérito de Psicología y Director Emérito FCRR
• Nancy Cushen-White, Ed.D., Profesora clínica del Departamento de Pediatría de la UCSF, Equipo de investigación sobre la dislexia de la UCSF

Publicado con permiso de Reading Rockets y sus autores, los "pacifistas de la lectura". Los autores de este artículo son un grupo de investigadores y profesionales que pretenden acabar con la división de las "guerras de la lectura" y ayudar a los niños a aprender a leer y escribir con competencia y placer. y ayudar a los niños a aprender a leer y escribir con competencia y placer.

BookSpring apoya a los autores y le anima a seguir Cohetes de lectura para consultar artículos similares sobre investigación y buenas prácticas en materia de lectura.